Et si l’attention en classe n’était pas seulement quelque chose que l’école exige des élèves, mais une capacité qu’elle doit aussi contribuer à construire ?

« Fais attention. »

Combien de fois ai-je prononcé cette phrase lorsque j’étais enseignant ? Probablement des milliers.

Elle faisait partie de ces expressions qui surgissent presque toutes seules dans une classe. Un élève regarde par la fenêtre pendant que j’explique une consigne : « Fais attention. » Un autre joue avec son crayon, son voisin commence à lui parler, deux enfants semblent avoir quitté mentalement la pièce alors que leur corps est toujours assis devant moi : « Allez, on se concentre. »

À l’époque, cette injonction me paraissait parfaitement logique. J’avais quelque chose à enseigner, mes élèves devaient donc être attentifs pour pouvoir l’apprendre.

Avec le recul, une question me semble pourtant évidente : qu’est-ce que j’attendais exactement de l’enfant après lui avoir demandé de faire attention ?

Que devait-il faire concrètement ?

Arrêter de regarder par la fenêtre ? Certainement. Mais regarder quoi à la place ? Écouter ma voix ? Lire le tableau ? Ignorer son voisin ? Maintenir une information en mémoire pendant que j’en donnais une autre ? Résister au bruit du couloir ? Comprendre ce qui était important dans les cinq choses que je venais de dire ?

Nous utilisons le mot attention comme s’il désignait une action simple et volontaire. Comme si, quelque part dans le cerveau de l’élève, existait un interrupteur sur lequel il suffisait d’appuyer.

Attention : ON.

Les sciences cognitives nous racontent une histoire beaucoup plus intéressante.

Et elles pourraient nous conduire à modifier une question très scolaire. Au lieu de nous demander uniquement pourquoi certains élèves ne sont pas attentifs, nous pourrions commencer à nous demander :

qu’est-ce qui, dans une classe, permet à l’attention de naître, de s’orienter et de se maintenir ?

L’attention n’est pas un interrupteur

Le mot est trompeur parce qu’il donne l’impression qu’il existe une seule « attention ».

Les travaux de Michael Posner et Steven Petersen ont largement contribué à montrer qu’il est plus juste de penser l’attention comme un ensemble de systèmes. Leur modèle distingue notamment des réseaux impliqués dans l’alerte, qui permet d’atteindre et de maintenir un état de vigilance ; l’orientation, qui sélectionne certaines informations parmi celles qui nous entourent ; et le contrôle exécutif, qui intervient notamment lorsque plusieurs informations ou réponses entrent en concurrence. Ces réseaux évoluent également au cours du développement.

Cette distinction peut sembler très théorique.

Dans une classe, elle devient immédiatement concrète.

Imaginez que j’écrive une phrase au tableau pendant que je continue à parler, qu’un élève derrière vous fait tomber sa trousse, qu’une affiche colorée se trouve juste à côté de ce que vous devez lire et que je termine mon explication par :

« Vous avez compris ? Allez, au travail. »

L’élève ne doit pas simplement « être attentif ».

Il doit déterminer à quoi il doit être attentif, inhiber ce qui ne l’est pas, maintenir certaines informations suffisamment longtemps pour les utiliser et basculer de mon explication vers la tâche demandée.

Tout cela n’a rien d’un bouton.

Voilà pourquoi « fais attention » ressemble parfois à « débrouille-toi pour mobiliser correctement plusieurs mécanismes cognitifs dont je ne t’ai donné aucune clé ».

Ce n’est évidemment pas ce que souhaite l’enseignant.

Mais c’est parfois ce que l’enfant reçoit.

Avant de demander davantage d’attention, demandons-nous combien de choses nous lui demandons de traiter

John Sweller et les chercheurs qui ont développé la théorie de la charge cognitive partent notamment d’une caractéristique fondamentale de notre architecture cognitive : lorsqu’elle traite des informations nouvelles, la mémoire de travail possède une capacité et une durée limitées. L’apprentissage permet progressivement de s’appuyer sur des connaissances stockées en mémoire à long terme, ce qui transforme considérablement ce que nous sommes capables de traiter.

Cette idée a des conséquences pédagogiques considérables.

Prenons une situation banale.

Un enseignant distribue une feuille tout en expliquant oralement ce qu’il faudra faire. Pendant qu’il parle, les élèves écrivent leur nom, regardent la feuille, cherchent leur stylo, lisent déjà la première question et écoutent plus ou moins la consigne.

Quelques minutes plus tard :

« Mais Monsieur, il faut faire quoi ? »

La tentation est grande de penser :

Il n’a encore rien écouté.

C’est possible.

Mais une autre hypothèse mérite au moins d’être envisagée : combien d’informations concurrentes lui avons-nous demandé de traiter simultanément ?

La théorie de la charge cognitive a précisément montré combien la conception et la présentation des informations pouvaient faciliter ou compliquer leur traitement. La recherche dans ce domaine s’intéresse notamment à la manière de réduire la charge qui ne contribue pas directement à l’apprentissage.

Cela ne signifie pas qu’il faudrait transformer les salles de classe en pièces blanches et silencieuses ni présenter une information toutes les dix minutes.

Cela signifie que nous pouvons regarder notre enseignement avec une question nouvelle :

qu’est-ce qui, dans ce que je présente, aide réellement l’élève à comprendre où porter son attention, et qu’est-ce qui entre inutilement en concurrence avec l’essentiel ?

Un tableau peut être magnifique et pourtant illisible.

Une fiche peut être très riche et cognitivement encombrée.

Une consigne peut être parfaitement claire pour celui qui la connaît déjà et beaucoup moins pour celui qui doit simultanément comprendre le vocabulaire, retenir les étapes et déterminer par où commencer.

Parfois, aider un élève à mieux se concentrer commence donc moins par lui demander davantage d’effort que par rendre l’objet de son attention plus identifiable.

Nous avons peut-être pris le problème à l’envers

L’école repose sur une étrange convention.

Nous demandons aux enfants d’être attentifs pour pouvoir apprendre, ce qui est parfaitement légitime, mais nous consacrons finalement assez peu de temps à leur apprendre ce que signifie diriger volontairement leur attention.

Nous enseignons la lecture.

Nous enseignons le calcul.

Nous enseignons l’orthographe, l’histoire, les sciences.

Mais lorsqu’il s’agit d’attention, l’instruction devient souvent :

« Concentre-toi. »

Cela ressemble un peu à un professeur de natation qui resterait au bord du bassin en criant :

« Nage mieux ! »

La phrase décrit le résultat attendu. Elle n’enseigne pas le chemin pour y parvenir.

C’est ici que je crois nécessaire de changer de regard.

Un élève inattentif n’est pas nécessairement un élève qui refuse d’apprendre.

Il peut être fatigué, préoccupé, sollicité par quelque chose dans son environnement, dépassé par la tâche, insuffisamment engagé par celle-ci ou simplement encore peu capable de maintenir volontairement son attention pendant la durée que nous attendons de lui.

Cela n’enlève rien aux exigences de l’école.

Au contraire.

Cela nous oblige à prendre l’attention suffisamment au sérieux pour ne plus la réduire à une question de bonne volonté.

Et les écrans dans tout ça ?

Impossible aujourd’hui de parler de l’attention des enfants sans que le smartphone ne finisse par entrer dans la conversation, souvent avec le rôle du grand méchant.

Le sujet mérite beaucoup plus de nuance.

Les environnements numériques contemporains peuvent évidemment multiplier les sollicitations concurrentes et favoriser des habitudes de passage rapide d’un contenu à un autre. Les recherches sur le media multitasking, c’est-à-dire l’utilisation simultanée ou alternée de plusieurs médias, ont notamment étudié ses relations avec certaines performances attentionnelles.

Mais passer de ces résultats à l’affirmation selon laquelle « les écrans détruisent le cerveau des enfants » serait scientifiquement abusif.

Et surtout, cette caricature nous ferait manquer une question beaucoup plus intéressante pour l’école.

Les enfants grandissent dans un environnement où une part considérable de l’industrie numérique cherche à obtenir et conserver leur attention.

Or l’école poursuit un objectif presque inverse.

Elle doit progressivement permettre à l’élève de devenir capable de choisir lui-même où il porte son attention, y compris lorsque l’objet ne clignote pas, ne vibre pas et ne lui promet pas une récompense dans les trois secondes.

Voilà une mission éducative considérable.

L’école ne gagnera probablement pas la bataille de l’attention en essayant de devenir plus stimulante qu’une plateforme numérique.

Elle peut en revanche offrir quelque chose que ces plateformes proposent rarement : l’expérience d’une attention choisie plutôt que capturée.

Faut-il alors faire bouger les élèves avant d’apprendre ?

On entend régulièrement que quelques minutes d’activité physique permettraient de « réveiller le cerveau » et d’améliorer automatiquement l’attention.

Là encore, la recherche est plus subtile.

Une étude expérimentale menée auprès de 92 enfants de 11 à 12 ans a comparé quatre types de pauses de dix minutes combinant ou non activité physique et engagement cognitif. Les chercheurs ont observé que ce n’était pas l’effort physique en lui-même qui améliorait les mesures d’attention focalisée et de vitesse de traitement dans leur expérience, mais l’engagement cognitif de l’activité proposée.

Ce résultat est passionnant pour un enseignant.

Il nous invite à sortir de l’opposition simpliste entre enfant assis et enfant en mouvement.

La vraie question pourrait être :

dans quoi suis-je en train de l’engager ?

Un enfant peut être parfaitement immobile et mentalement à des kilomètres de la classe.

Il peut aussi manipuler, bouger, chercher, construire et être profondément absorbé par ce qu’il fait.

Le mouvement peut avoir sa place dans l’apprentissage. Mais il ne possède pas une baguette magique attentionnelle.

Alors, peut-on préparer l’attention avant de commencer à apprendre ?

C’est ici que je voudrais quitter un instant ce que la recherche établit pour entrer sur le terrain de l’expérimentation pédagogique.

Dans les propositions que je développe en Imaginologie® Éducation, j’explore l’idée d’un rituel manuel d’entrée en attention.

Imaginez une classe qui revient de récréation.

Les enfants entrent avec ce qu’ils viennent de vivre encore accroché à eux : une partie de football interrompue par la sonnerie, une dispute qui n’est pas complètement terminée, une conversation avec un copain, l’excitation du couloir.

Nous leur demandons de s’asseoir.

Puis nous commençons :

« Sortez votre cahier de français. »

Physiquement, ils sont revenus.

Mentalement, pas toujours.

Et si nous installions un sas ?

Quelques minutes seulement.

Chaque élève reçoit un morceau de pâte à modeler et une consigne très simple :

« Modelez quelque chose qui représente la mer. »

Ou la colère, une forêt, le nombre trois, un personnage du texte que nous allons lire.

Il n’est pas question de produire une œuvre d’art, encore moins de noter ce qui est réalisé.

Les mains travaillent. Le regard se fixe. Une consigne commune rassemble progressivement l’activité.

Puis on pose les créations… Et le cours commence.

Soyons très clairs : je ne peux pas écrire que les neurosciences ont démontré que trois minutes de pâte à modeler améliorent l’attention scolaire. Elles ne l’ont pas démontré.

Je propose ici une hypothèse pédagogique à expérimenter.

Elle me paraît cependant intéressante au regard de ce que nous savons de l’importance de l’orientation vers une tâche, de l’engagement cognitif et des transitions entre activités. L’étude de Schmidt et ses collègues montre d’ailleurs que, dans leur protocole, l’engagement cognitif d’une courte activité comptait davantage que sa seule dimension physique.

Le modelage n’est donc pas un médicament contre l’inattention.

C’est un rituel de transition.

Et cette distinction est essentielle.

Matthew B. Crawford : reprendre possession de son attention par le geste

Nous quittons ici volontairement les neurosciences.

Matthew B. Crawford est philosophe et essayiste. Ses réflexions sur l’attention, le travail manuel et notre rapport concret au monde ne constituent pas une preuve scientifique de l’efficacité d’un dispositif pédagogique.

Mais elles apportent une question particulièrement stimulante.

Dans un environnement saturé de sollicitations cherchant continuellement à orienter notre regard, que se passe-t-il lorsque nous nous engageons dans une activité matérielle qui impose ses propres contraintes ?

Réparer un objet, travailler le bois, dessiner, modeler demandent quelque chose de très particulier : le réel répond.

La matière ne se laisse pas convaincre par une notification.

Si je veux donner une forme à l’argile, je dois regarder ce que font mes doigts, sentir ce qui résiste et ajuster mon geste.

Cette matérialité m’intéresse beaucoup pédagogiquement.

Non parce qu’elle serait miraculeusement « bonne pour le cerveau », mais parce qu’elle peut offrir une expérience devenue précieuse : celle d’une activité dans laquelle l’attention trouve un objet concret auquel s’attacher.

Et si l’attention pouvait aussi devenir relationnelle ?

Il existe une autre piste que je trouve particulièrement intéressante : celle de l’attention partagée.

Nous savons que l’attention conjointe joue un rôle important très tôt dans le développement de l’enfant. Deux personnes orientent leur attention vers un même objet, un même événement, une même action et construisent ainsi un espace commun.

Cette idée m’amène à expérimenter quelque chose de très simple autour de la lecture.

Deux élèves.

Un texte.

Le premier lit.

Le second ne prépare pas sa prochaine réponse, ne remplit pas une fiche et ne cherche pas immédiatement les mots difficiles.

Il regarde et écoute son camarade lire.

Puis les rôles s’inversent… Le dispositif est volontairement dépouillé.

Je l’appelle volontiers tutorat mutuel d’attention, même si le terme ne désigne pas un protocole scientifique validé sous cette forme.

L’idée est de faire de l’attention non plus seulement une relation entre un élève et un texte, mais une relation entre deux élèves autour d’un même objet.

Le lecteur sait qu’il est écouté.

Celui qui écoute sait qu’il aura ensuite à son tour la responsabilité du texte.

L’attention devient momentanément quelque chose que l’on construit ensemble.

Là encore, il faut résister à la tentation de coller une étiquette « neurosciences » sur l’exercice. Le concept d’attention conjointe est scientifiquement étudié ; ce dispositif pédagogique précis est une proposition à expérimenter en classe, pas la conséquence directe d’une étude.

Cette distinction entre ce que nous savons et ce que nous inventons à partir de ce savoir me paraît fondamentale.

Peut-être devrions-nous arrêter de demander dix minutes d’attention et commencer par en construire deux

Un enseignant connaît cette expérience étrange : parfois une classe entière est là, avec vous.

Pas seulement silencieuse.

Là.

Les regards convergent, les questions arrivent au bon moment, quelque chose circule et l’on sent presque physiquement que le groupe travaille sur le même objet.

Et puis il existe ces autres moments où chaque minute ressemble à une négociation.

Nous avons tendance à interpréter la première situation comme une « bonne classe » et la seconde comme un problème de comportement.

Pourtant, il pourrait être intéressant d’observer ce qui différencie aussi les situations pédagogiques.

Qu’est-ce qui a orienté l’attention ?

À quel moment l’avons-nous perdue ?

Combien d’informations avons-nous demandé de traiter ?

La tâche avait-elle un objectif perceptible ?

L’élève savait-il ce qu’il cherchait ?

Avons-nous ménagé une transition entre deux activités ?

Avons-nous demandé vingt minutes d’attention continue là où il aurait été plus pertinent de construire plusieurs séquences plus courtes ?

Ces questions ne dispensent pas l’élève d’apprendre progressivement à faire un effort attentionnel.

Elles rendent précisément cet apprentissage possible.

Construire l’attention plutôt que la réclamer

Je continuerai probablement toujours à dire « fais attention » de temps en temps.

Les enseignants sont des êtres humains, pas des manuels de psychologie cognitive ambulants.

Mais derrière cette phrase, nous pouvons désormais poser d’autres questions.

Lorsque l’élève décroche, avant de conclure qu’il ne veut pas se concentrer, regardons ce que nous lui demandons.

Lorsqu’une consigne n’est pas entendue, regardons combien de choses se passaient au moment où nous l’avons donnée.

Lorsque la classe revient agitée de récréation, demandons-nous si passer instantanément du ballon au complément d’objet direct est réellement la meilleure transition possible.

Et lorsque nous constatons que certains enfants ont du mal à maintenir leur attention, ne faisons pas de cette difficulté une identité.

Parce que l’enjeu dépasse largement la réussite d’un exercice de mathématiques ou d’une dictée.

Nos enfants grandissent dans un monde qui a compris avant nous combien leur attention avait de la valeur. Des industries entières travaillent à la capter, la retenir, la déplacer et la monétiser.

Dans ce monde-là, apprendre à choisir consciemment ce à quoi nous décidons d’accorder notre attention devient peut-être une compétence fondamentale du citoyen de demain.

Alors oui, l’école a besoin d’élèves attentifs pour enseigner.

Mais peut-être devons-nous renverser la proposition.

L’attention n’est pas seulement le prix d’entrée de l’apprentissage. Elle peut elle-même devenir un apprentissage.

Et au lieu de répéter toujours plus fort :

« Faites attention ! »

nous pourrions commencer à construire, avec eux, les conditions qui leur permettront un jour de répondre intérieurement :

« Je sais où je veux porter mon attention. Et je sais comment y revenir lorsqu’elle s’échappe. »

Pour aller plus loin

Cet article s’appuie notamment sur les travaux de Michael Posner et Steven Petersen consacrés aux réseaux attentionnels, ainsi que sur ceux de John Sweller, Fred Paas et leurs collaborateurs concernant la mémoire de travail, la charge cognitive et la conception des situations d’apprentissage.

Les travaux de Mirko Schmidt, Valentin Benzing et Mario Kamer sur les pauses en classe ont également été mobilisés pour distinguer l’effet de l’activité physique de celui de l’engagement cognitif dans leur protocole expérimental auprès d’enfants de 11 à 12 ans.

Les propositions Imaginologie® présentées dans cet article, notamment le rituel manuel de modelage et le tutorat mutuel d’attention, sont des dispositifs pédagogiques à expérimenter. Elles ne doivent pas être présentées comme des méthodes dont l’efficacité aurait été démontrée par les études citées.